Hola, soy Gabriela Dávila Lara y ya no soy más la nostálgica, bruja adolescente que escribía en este blog. Ahora soy nostálgica, bruja, post adolescente. Como lo que hago casi todos los días es pensar y preocuparme, escribí algo sobre el informe PISA 2025, la educación, las ciencias sociales y la política (cosas que ahora me apasionan, ya sé, qué aburrida).
Como es de conocimiento público, Ecuador obtuvo bajos desempeños en lectura, matemáticas y ciencias, lo que constituye una alerta que no tendría sentido minimizar ni descartar por razones ideológicas. Estos resultados permiten identificar dificultades reales en determinados aprendizajes y pueden aportar información valiosa para discutir la situación del sistema educativo. Sin embargo, aceptar la utilidad de los datos no implica, per sé, aceptar sin cuestionamiento el marco político y conceptual desde el cual esos datos adquieren significado. El problema radica en que esos puntajes dejan de ser un indicador parcial y pasan a convertirse, en el debate público, en una especie de veredicto sobre la calidad total de la educación de un país; lo que todos los medios de comunicación en este momento están haciendo.
La discusión debe llevarnos a reflexionar quién construye los criterios mediante los cuales se define internacionalmente qué es una educación de calidad y qué consecuencias tienen esos criterios sobre las políticas educativas nacionales. Para ellos les invito a leer críticamente a Mauro Jarquín, quien hace énfasis en la intervención de organismos multilaterales en educación, analizándolo dentro de un proceso histórico más amplio de globalización y transformación neoliberal de los sistemas educativos. Desde esta perspectiva, la educación adquiere una relación cada vez más estrecha con las necesidades productivas, la formación de capital humano, la eficiencia y determinados criterios económicos de calidad. Jarquín permite comprender que organismos como el Banco Mundial y la OCDE no son observadores neutrales de los sistemas educativos, sino actores que participan en la circulación y legitimación de determinadas concepciones sobre qué debe ser la educación y cuáles deben ser sus prioridades.
PISA adquiere especial importancia precisamente porque los resultados que produce permiten comparar sistemas educativos, construir referentes internacionales de desempeño y señalar qué países aparecen como exitosos y cuáles como rezagados.
Esa capacidad comparativa genera además presión política: los gobiernos buscan mejorar su posición, explicar sus resultados y formular acciones para responder a ellos. Es decir que, a través de PISA, la OCDE ha logrado incidir en modificaciones de las políticas educativas de distintos países en nombre de una determinada búsqueda de la calidad. También, este fenómeno se relaciona con procesos de homogeneización educativa y con formas de rendición de cuentas frente a organismos internacionales que pueden intervenir directa o indirectamente sobre las políticas educativas y curriculares.
Esto significa que PISA contribuye a construir una determinada representación de esa realidad, la cual tiene efectos políticos. Influye directamente sobre aquello que los gobiernos consideran necesario corregir, fortalecer o priorizar.
Es precisamente aquí donde considero necesario preguntar por las Ciencias Sociales. PISA privilegia ciertos campos de aprendizaje, mientras la Historia, la formación ciudadana, la comprensión de las relaciones sociales y políticas o la capacidad de interpretar críticamente los procesos históricos no ocupan un lugar equivalente dentro de sus grandes indicadores comparativos.
¿Qué ocurre políticamente cuando los saberes que reciben mayor visibilidad internacional son justamente aquellos sobre los cuales después se juzga el éxito o fracaso de los sistemas educativos?
La selección de aquello que se evalúa nunca es completamente inocua porque evaluar implica jerarquizar, decidir qué capacidades son suficientemente importantes como para convertirse en indicadores, compararlas internacionalmente y utilizarlas para hablar de calidad. Por eso debemos preguntarnos qué pasa con los conocimientos que quedan fuera de esa jerarquía. Saber comprender un texto, resolver un problema matemático o interpretar un fenómeno científico es indiscutiblemente fundamental; también lo es comprender por qué existe desigualdad, cómo se construyó históricamente una sociedad, cómo operan las relaciones de poder, cómo analizar críticamente una fuente, cómo distinguir un relato histórico de una construcción ideológica o cómo comprender los conflictos que atraviesan una democracia. Si estas capacidades no tienen el mismo peso dentro de los grandes mecanismos internacionales de comparación, corremos el riesgo de construir una idea de calidad educativa en la que la formación social, histórica y política aparezca como secundaria.
Esta discusión se relaciona directamente con el currículo ya que constituye un espacio de disputa por el poder. En su construcción participan distintos grupos sociales, económicos y políticos, así como actores internacionales. Es como un “ring” en el que algunos organismos internacionales pueden llegar a actuar simultáneamente como participantes y como quienes contribuyen a establecer las reglas del juego. Aquellos actores que poseen mayor capacidad de influencia también tienen mayores posibilidades de determinar qué conocimientos, objetivos, valores y finalidades adquieren legitimidad dentro del currículo.
Por ello, la discusión sobre PISA debe trascender el ranking, a quienes nos apasiona la educación debemos reflexionar y evitar que una medición particular se convierta en la definición absoluta de la educación que necesitamos. Si los resultados muestran que nuestros estudiantes tienen problemas de comprensión lectora o razonamiento matemático, debemos atenderlos, pero, al mismo tiempo debemos preguntarnos qué concepción de calidad estamos adoptando cuando esos aprendizajes se convierten en la principal medida pública del sistema educativo y qué otras dimensiones de la formación humana quedan desplazadas de la conversación.
Desde esta perspectiva, la crítica a la OCDE tampoco consiste en afirmar que existe una orden directa mediante la cual el organismo determina cada reforma educativa nacional. La influencia funciona de una manera más compleja: mediante recomendaciones, indicadores, comparaciones internacionales, discursos sobre calidad, mecanismos de evaluación y referentes que los propios gobiernos incorporan posteriormente en la formulación de sus políticas. Es precisamente esa capacidad de construir parámetros internacionales de legitimidad la que merece ser analizada. Este fenómeno con una educación globalizada en la que determinadas nociones de calidad, eficiencia y rendición de cuentas adquieren centralidad y terminan repercutiendo en las políticas nacionales.
Por eso, frente a las noticias actuales sobre PISA en Ecuador, mi posición llama a ampliar radicalmente la conversación y no quedarnos en el ranking: ¿qué nos dicen esos resultados y qué no pueden decirnos? ¿Quién ha definido los criterios mediante los cuales evaluamos nuestra educación? ¿Qué efectos producen esas mediciones sobre las decisiones de política pública? ¿Por qué determinadas competencias se convierten en indicadores internacionales de calidad mientras la comprensión histórica y social ocupa un lugar marginal? ¿Y qué tipo de ciudadano estamos formando si somos capaces de medir cuánto comprende un texto o resuelve un problema, pero damos mucho menos peso a su capacidad para comprender críticamente la sociedad en la que vive?
